Αγρατική δυσγραφία

Το Agrammatic dysgraphia είναι ένα επαναλαμβανόμενο σφάλμα γραφής που προκαλείται από την υποανάπτυξη της γραμματικής δομής της γλώσσας. Χαρακτηρίζεται από εσφαλμένο σχηματισμό λέξεων, παραμόρφωση από φύλα, περιπτώσεις, αριθμούς, παραβίαση του συντονισμού και ελέγχου των λέξεων σε μια πρόταση, ανακριβής έκφραση σκέψεων, ανεπαρκή συνοχή της παρουσίασης. Η αγροματική δυσγραφία ανιχνεύεται από τα αποτελέσματα εξέτασης προφορικής ομιλίας, ανάλυσης γραπτών έργων. Οι τομείς της διορθωτικής εργασίας περιλαμβάνουν την επέκταση του λεξιλογίου, τη διαμόρφωση γραμματικών κατηγοριών, την ανάπτυξη μιας συνεκτικής δήλωσης.

ICD-10

  • Οι λόγοι
    • Παράγοντες κινδύνου
  • Παθογένεση
  • Ταξινόμηση
  • Συμπτώματα της Agrammatic Dysgraphia
  • Επιπλοκές
  • Διαγνωστικά
  • Διόρθωση γραμματικής δυσγραφίας
  • Πρόβλεψη και πρόληψη
  • Τιμές θεραπείας

Γενικές πληροφορίες

Η Agrammatic δυσγρασία εμφανίζεται σε παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου, διανοητική αναπηρία. Σύμφωνα με έρευνα στον τομέα της λογοθεραπείας, περίπου οι μισοί από τους ηλικιωμένους προσχολικούς έχουν προϋποθέσεις για την ανάπτυξη δυσγραφίας. Ωστόσο, στην καθαρή του μορφή κατά τα σχολικά έτη, σπάνια διαγιγνώσκεται η αγαστική δυσγραφία. Μεταξύ των δευτεροβάθμιων μαθητών, αυτή η μορφή διαταραχής γραφής εντοπίζεται στο 5,6% των περιπτώσεων. Αρχίζει να εμφανίζεται ιδιαίτερα ξεκάθαρα από την 3η τάξη, όταν υπάρχει μετάβαση από την φωνητική στην μορφολογική αρχή γραφής.

Οι λόγοι

Η διαταραχή βασίζεται σε περιγεννητική, πρόωρη μεταγεννητική βλάβη ή λειτουργική ανωριμότητα των περιοχών του εγκεφάλου που είναι υπεύθυνες για την ομιλία και τη γραφή. Αυτό καθορίζει το εξαντλημένο λεξικό απόθεμα, την έλλειψη σχηματισμού του γραμματικού συστήματος της μητρικής γλώσσας. Η Agrammatic dysgraphia παρατηρείται σε παιδιά με alalia, dysarthria, διανοητική καθυστέρηση και διανοητική καθυστέρηση. Ξεχωριστή ομάδα - δίγλωσσα παιδιά.

Τα παιδιά που απειλούνται από την ανάπτυξη της αγροματικής δυσγραφίας κατά την προσχολική περίοδο είναι συχνά εγγεγραμμένα σε παιδιατρικό νευρολόγο για υπολειμματικές οργανικές εγκεφαλικές αλλοιώσεις περιγεννητικής γένεσης. Συχνά, διαγιγνώσκονται με διαταραχή υπερκινητικότητας έλλειψης προσοχής, ανεπαρκή ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων, ανώριμης εκπαίδευσης στο σχολείο.

Παράγοντες κινδύνου

Οι προϋποθέσεις για μειωμένη γραφή προκύπτουν και μπορούν να παρατηρηθούν σε ένα παιδί πολύ πριν από την έναρξη του σχολείου. Οι παράγοντες κινδύνου για την εμφάνιση της αγροματικής δυσγραφίας είναι:

  • ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία
  • οργανική εγκεφαλική βλάβη
  • πολυγλωσσία στην οικογένεια?
  • παιδαγωγική παραμέληση
  • παραβιάσεις της μνήμης, της προσοχής, της γνωστικής δραστηριότητας.
  • λανθάνουσα αριστερότητα.

Παθογένεση

Οι σύγχρονες ιδέες σχετικά με τον μηχανισμό της αγρογραφικής δυσγραφίας το συνδέουν με την υποανάπτυξη του λεξικού, μορφολογικού και συντακτικού συστήματος της γλώσσας. Τα γραμματικά λάθη - γραμματικοί - εμφανίζονται στο επίπεδο των λέξεων, των προτάσεων και του συνεκτικού κειμένου. Το παιδί δεν έχει τις δεξιότητες σχηματισμού λέξεων και καμπής, δεν σχηματίζονται ιδέες για συντακτικές συνδέσεις μεταξύ των δομικών στοιχείων της πρότασης, οι λειτουργίες δημιουργίας κειμένου επηρεάζονται.

Η ψυχογλωσσολογική θεωρία της παθογένεσης θεωρεί την αγροματική δυσγραφία ως συνέπεια παραβίασης του εσωτερικού προγραμματισμού και του γραμματικού σχεδιασμού μιας ομιλίας. Η νευροψυχολογική προσέγγιση εξηγεί τη διαταραχή της γραφής από την άποψη της παραβίασης της εγκεφαλικής οργάνωσης της ομιλίας: έλεγχος και ρύθμιση της γραφής (μετωπικοί λοβοί), διάκριση γραμματικών μορφών από το αυτί (κροταφικοί λοβοί), σύνθεση και κατανόηση λογικών-γραμματικών δομών (parieto-ινιακοί λοβοί).

Ταξινόμηση

Τα γραμματικά λάθη μπορούν να γίνουν με λέξεις, προτάσεις και ολόκληρη την ιστορία. Ανάλογα με αυτό, οι αγροματισμοί χωρίζονται σε τρεις ομάδες:

  • μορφολογικά (εκφραστικά) - συνίστανται στη λανθασμένη πτώση των λέξεων, στη χρήση προθέσεων.
  • συντακτική - εκφράζονται στην παράλειψη των κύριων και δευτερευόντων μελών της πρότασης, της λανθασμένης σειράς λέξεων εντός της πρότασης, των δυσκολιών στη σύνθεση σύνθετων προτάσεων.
  • agrammatism σε συνεκτική ομιλία - εκδηλώνονται με ασαφή μετάδοση του σχεδίου, παραβίαση της ακολουθίας των προτάσεων στο κείμενο, παράλογος της αφήγησης.

Συμπτώματα της Agrammatic Dysgraphia

Οι αυταρχικοί αυτού του τύπου δυσγραφίας είναι πολλαπλοί αγροματισμοί στην προφορική ομιλία. Το παιδί κάνει κακή χρήση αριθμών, περιπτώσεων, προθέσεων, δυσκολεύεται να πει ή να μεταπωλήσει μια συνεκτική ιστορία. Παρόμοιες ελλείψεις σημειώνονται γραπτώς..

Σε επίπεδο λεξιλογίου, η αγροματική δυσγραφία εκφράζεται με την εσφαλμένη ορθογραφία των καταλήξεων με κλίση κατά φύλο και αριθμούς, μείωση κατά περίπτωση. Αποκαλύπτονται σφάλματα της προθεσιακής διαχείρισης ("το κορίτσι περπατά"), ο συντονισμός του ουσιαστικού και το επίθετο ("νόστιμο γεύμα"). Οι προθέσεις δεν χρησιμοποιούνται σωστά ("γράψτε σε ένα σημειωματάριο"), τα προθέματα αντικαθίστανται (συλλογή - "take away"), επίθημα (γατάκια - "γατάκια").

Σε επίπεδο προσφοράς, προκύπτουν δυσκολίες στην κατασκευή σύνθετων κατασκευών. Η κύρια ρήτρα αλλάζει θέσεις με μια δευτερεύουσα ρήτρα, μερικές φορές παραλείπεται εντελώς ή συντομεύεται. Σε ένα συνεκτικό κείμενο, παραβιάζονται λογικές και σημασιολογικές ακολουθίες παρουσίασης. Η Agrammatic dysgraphia εκδηλώνεται σε μεγαλύτερο βαθμό με ανεξάρτητη γραφή παρά με τη σύνταξη ακουστικής υπαγόρευσης ή αντιγραφής.

Επιπλοκές

Οι μαθητές με αγροματική δυσγραφία έχουν κακούς βαθμούς στη μητρική τους γλώσσα. Η πτώση της ακαδημαϊκής απόδοσης γίνεται ιδιαίτερα αισθητή στο τέλος της 3ης - αρχής της 4ης τάξης. Πριν από αυτό, ο μαθητής μπορεί να είναι καλός, αλλά τότε η κατάσταση αλλάζει δραματικά. Οι γονείς και οι δάσκαλοι κατηγορούν συχνά τον μαθητή για τεμπελιά και έλλειψη επιμέλειας. Αυτό το γεγονός μειώνει περαιτέρω τα κίνητρα για μάθηση, προκαλεί συγκρούσεις. Χωρίς διόρθωση λογοθεραπείας, τα στοιχεία της αγροματικής δυσγραφίας μπορούν να παραμείνουν μέχρι το γυμνάσιο.

Διαγνωστικά

Το καθήκον του εντοπισμού της αγρογραφικής δυσγραφίας ανατίθεται στον λογοθεραπευτή στο σχολικό κέντρο ομιλίας. Γι 'αυτό, πραγματοποιείται έρευνα μαθητών στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους. Η εργασία με παιδιά που διατρέχουν κίνδυνο εμφάνισης δυσγραφίας πρέπει να ξεκινήσει αμέσως. Διαγνωστικά βήματα:

  • Ανάλυση προφορικής ομιλίας. Το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας αξιολογείται: ο όγκος του λεξιλογίου, ο σχηματισμός της γραμματικής πλευράς της ομιλίας, η λειτουργία της καμπής και του σχηματισμού λέξεων. Ένας υψηλός κίνδυνος αγροματικής δυσγραφίας υποδεικνύεται από τη διάγνωση της ΟΗΡ στην προσχολική ηλικία.
  • Ανάλυση γραπτών έργων. Ο λογοθεραπευτής μελετά τα σημειωματάρια του παιδιού στη ρωσική γλώσσα, εντοπίζει συγκεκριμένους αγαλματισμούς. Επιπλέον, μελετάται η ικανότητα αντιγραφής από έντυπο και χειρόγραφο κείμενο, σύνταξη ακουστικής υπαγόρευσης και ανεξάρτητη γραφή.
  • Διαβούλευση με ψυχολόγο. Προκειμένου να εκτιμηθεί η διανοητική ανάπτυξη, η μη λεκτική νοημοσύνη αξιολογείται χρησιμοποιώντας μεθόδους δοκιμής (πίνακες του Raven, δοκιμή Wechsler κ.λπ.). Αυτό είναι απαραίτητο για τη διάκριση μεταξύ της αγροματικής δυσγραφίας σε παιδιά με φυσιολογική διανοητική ανάπτυξη και των διαταραχών γραφής σε παιδιά με διανοητική καθυστέρηση..

Ο σκοπός της έρευνας είναι να διαφοροποιήσει τις μορφές δυσγραφίας (agrammatic, με βάση την παραβίαση της ανάλυσης και της σύνθεσης της γλώσσας, ανάμεικτη), για τον αποκλεισμό της δυσφορογραφίας. Το τελευταίο χαρακτηρίζεται από ποικίλα ορθογραφικά λάθη. Είναι δυνατή η αξιόπιστη διάγνωση της αγρογραφικής δυσγραφίας στο τέλος του τρίτου ή στις αρχές του τέταρτου έτους μελέτης..

Διόρθωση γραμματικής δυσγραφίας

Τα κύρια καθήκοντα της διορθωτικής βοήθειας λογοθεραπείας είναι η εξάλειψη όλων των τύπων αγροματισμών, τόσο προφορικά όσο και γραπτώς. Η εκπαίδευση οργανώνεται με τη σταδιακή επιπλοκή του υλικού. Στην τάξη για την εξάλειψη της δυσγραφίας, η διόρθωση πραγματοποιείται παράλληλα σε διάφορες κατευθύνσεις:

  • Εργαστείτε για την πρόταση. Η μελέτη της δομής της πρότασης, η αφομοίωση των κύριων στοιχείων της. Πρώτον, επεξεργάζονται απλές προτάσεις δύο μερών και κοινών, μετά πιο σύνθετες - σύνθετες, σύνθετες δευτερεύουσες. Μια αποτελεσματική τεχνική είναι η χρήση γραφικών διαγραμμάτων αναφοράς για την ανάλυση και την κατάρτιση προτάσεων..
  • Εργαστείτε για την εκτροπή και το σχηματισμό λέξεων. Δώστε προσοχή σε τρόπους αλλαγής ουσιαστικών (κατά αριθμούς, περιπτώσεις), επίθετα (κατά φύλο, περιπτώσεις, αριθμούς), ρήματα (ανά άτομο, φύλο, αριθμούς). Μάθετε τους κανόνες ελέγχου και τη διαπραγμάτευση λέξεων. Διευκρινίστε τις έννοιες των προθέσεων, των συναρτήσεων προθέματος και των επιθημάτων. Διαμορφώστε τις δεξιότητες της μορφολογικής ανάλυσης λέξεων.
  • Εργαστείτε στο κείμενο. Το παιδί διδάσκεται να επισημαίνει την κύρια ιδέα και το θέμα της ιστορίας. Δώστε προσοχή στην ακολουθία των προτάσεων και στη συνέπεια της παρουσίασης. Η ανεξάρτητη εργασία περιλαμβάνει την κατάρτιση ενός σχεδίου ιστορίας και ενός συνεκτικού κειμένου σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Οι μαθησιακές γραμματικές δεξιότητες ενοποιούνται σε διάφορους τύπους γραπτής ομιλίας.

Πρόβλεψη και πρόληψη

Η αγροματική δυσγραφία είναι ένα σοβαρό πρόβλημα που εμποδίζει την ποιοτική μάθηση. Είναι λάθος να το θεωρούμε απροσεξία, έλλειψη συναρμολόγησης του παιδιού ή αποσπάσματα της γλώσσας. Οι αγροματισμοί δεν περνούν ανεξάρτητα σε γραπτή ομιλία. Με την επιφύλαξη έγκαιρης διόρθωσης, συγκεκριμένα σφάλματα γραφής μπορούν να ξεπεραστούν στο μεσαίο επίπεδο του σχολείου, το οποίο επιτρέπει στο παιδί να περάσει επιτυχώς τις εξετάσεις. Η πρόληψη της αγροματικής δυσγραφίας συνίσταται στην υπερνίκηση της λεξικής και γραμματικής υποανάπτυξης έως την αρχή του σχολείου.

Πώς να επιλέξετε τη σωστή τεχνική διόρθωσης δυσλεξίας?

Η δυσλεξία ως επιλεκτική διαταραχή της ικανότητας ανάγνωσης μπορεί να διορθωθεί. Δεν είναι απολύτως ακριβές να μιλάμε για τη θεραπεία της δυσλεξίας, επειδή με την αυστηρή έννοια η δυσλεξία δεν είναι ασθένεια. Ένας λογοθεραπευτής πρέπει να συνεργάζεται με παιδιά με δυσλεξία, ωστόσο, πρέπει να διαγνώσετε με ακρίβεια το πρόβλημα, να προσδιορίσετε τον τύπο του και μόνο στη συνέχεια να επιλέξετε τις μεθόδους εργασίας.

Κατά κανόνα, οι γονείς ανακαλύπτουν τη δυσλεξία μόνο αφού το παιδί φτάσει στο σχολείο και αρχίσει να μαθαίνει να διαβάζει. Και για να προσδιοριστεί αν ένα παιδί έχει δυσλεξία είναι σχεδόν αδύνατο εντελώς: πολλά παιδιά δυσκολεύονται να μάθουν να διαβάζουν. Γιατί, εάν μερικά παιδιά συγχέουν γράμματα και διαβάζουν αργά, είναι "φυσιολογικά" ενώ άλλα είναι δυσλεξικά?

Τα παιδιά με δυσλεξία διαβάζουν αργά, συγχέουν τις συλλαβές και τα γράμματα και συχνά δεν μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με το κείμενο - δεν κατανοούν πλήρως το περιεχόμενο αυτού που έχουν διαβάσει. Αυτό μπορεί να έχει σοβαρές συνέπειες για την απόδοση του σχολείου. Τα δυσλεξικά έχουν τον ίδιο τύπο προβλημάτων ανάγνωσης για μεγάλο χρονικό διάστημα, επιμένουν με την κανονική μάθηση να διαβάζουν, ενώ σε άλλα παιδιά τα προβλήματα εξαφανίζονται και κυριαρχούν στην τεχνική ανάγνωσης..

Ανάλογα με τον τύπο του προβλήματος.

Η δυσλεξία είναι διαφόρων τύπων (μηχανική, φωνητική, οπτική κ.λπ.) και, ανάλογα με τον τύπο της δυσλεξίας, το παιδί έχει διαφορετικά προβλήματα ανάγνωσης. Με έναν τύπο βλάβης, το παιδί μπορεί να διαβάσει το κείμενο χωρίς σφάλματα, αλλά δεν καταλαβαίνει τι διάβασε, με τον άλλο τύπο δυσλεξίας, το παιδί αναδιατάσσει γράμματα και συλλαβές κατά την ανάγνωση. Κατά συνέπεια, διαφορετικοί τύποι δυσλεξίας απαιτούν διαφορετικές μεθόδους διόρθωσης..

Επίσης, οι μέθοδοι για τη διόρθωση της δυσλεξίας εξαρτώνται από τις αιτίες της. Έτσι, για παράδειγμα, τα προβλήματα ανάγνωσης μπορεί να σχετίζονται με την κακή όραση του παιδιού και δεν μπορεί να διαβάσει το κείμενο. Επίσης προβλήματα μπορεί να προκληθούν από την πνευματική καθυστέρηση του παιδιού (αν και πολλές δυσλεξίες δεν έχουν αναπτυξιακές αναπηρίες). Κατά τη διόρθωση της δυσλεξίας σε αυτές τις περιπτώσεις, απαιτείται εξάλειψη και διόρθωση της βασικής αιτίας και μόνο τότε - επίλυση προβλημάτων με την ανάγνωση κειμένων..

Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι η δυσλεξία σχετίζεται κυρίως με δυσλειτουργία ορισμένων τμημάτων του εγκεφάλου. Μπορούμε να πούμε ότι η δυσλεξία είναι συχνά κληρονομική διαταραχή: εάν η οικογένεια του παιδιού είχε ήδη προβλήματα με την ανάγνωση ή τη γραφή, καθώς και άλλα νευρο- και ψυχοφυσιολογικά προβλήματα, τότε υπάρχει πιθανότητα προβλημάτων στα παιδιά.

Διάγνωση δυσλεξίας σε ένα παιδί.

Όταν επιλέγετε μια συγκεκριμένη τεχνική για τη διόρθωση της δυσλειτουργίας ανάγνωσης, πρέπει να γνωρίζετε ακριβώς τις αιτίες της και τον τύπο της δυσλεξίας, επομένως, προτού αρχίσετε να εργάζεστε με έναν λογοθεραπευτή, απαιτείται λεπτομερής και επαγγελματική διάγνωση από διάφορους ειδικούς. Η όραση και η ακοή του παιδιού, η ικανότητα μάθησης (διανοητική ανάπτυξη) πρέπει να δοκιμαστεί. Η διάγνωση πραγματοποιείται από ειδικούς: ωτορινολαρυγγολόγος, νευροψυχίατρος, λογοθεραπευτής, ψυχολόγος. Ίσως χρειαστεί να επικοινωνήσετε με άλλους ειδικούς.

Διόρθωση δυσλεξίας.

Η δυσγραφία και η δυσλεξία, παρά την επικράτησή τους, θα πρέπει να διορθώνονται μόνο από εξειδικευμένο λογοθεραπευτή. Η διόρθωση μπορεί να διαρκέσει αρκετούς μήνες ή και χρόνια. Ο λογοθεραπευτής θα είναι σε θέση να διαγνώσει το παιδί και να ξεκινήσει μαθήματα. Πρέπει να είναι τακτικές. Το έργο ενός λογοθεραπευτή γίνεται συχνά σε συνεργασία με γονείς που μπορούν να κάνουν κάποιες ασκήσεις με τα παιδιά τους ως εργασία στο σπίτι..

Ένα δυσλεξικό παιδί δεν είναι ένα άτακτο παιδί που δεν θέλει να διαβάσει, ούτε είναι διανοητικά καθυστερημένο, είναι ένα συνηθισμένο παιδί που έχει κάποιες δυσκολίες ανάγνωσης. Ωστόσο, μπαίνοντας σε μια ανθυγιεινή ομάδα, όπου τα μειονεκτήματά της μπορούν να γελοιοποιηθούν και ο δάσκαλος δεν είναι πάντα σε θέση να δώσει ατομικά καθήκοντα στο παιδί, να εξηγήσει κατά τη μελέτη του υλικού, γίνεται κατάθλιψη, αποσύρεται στον εαυτό του, μειώνεται η αυτοεκτίμηση και το ενδιαφέρον του για μάθηση και τη ζωή. Ένα τέτοιο παιδί, πρώτα απ 'όλα, χρειάζεται την υποστήριξη ενηλίκων (γονείς, συγγενείς και καθηγητές) που θα τον αγαπήσουν, θα τον εκτιμήσουν και θα τον δεχτούν όπως είναι..

Ταυτόχρονα, ένα τέτοιο παιδί δεν πρέπει να χαϊδεύεται υπερβολικά και να επιτρέπεται να «αποφεύγεται» από τα μαθήματα και την ανάγνωση, δεν χρειάζεται να προκαλεί χαμηλή ακαδημαϊκή απόδοση - τέτοια παιδιά συχνά δεν είναι μόνο ικανά και ικανά να μάθουν (είναι πλήρως ανεπτυγμένα), αλλά είναι επίσης ικανά για εξαιρετικές λύσεις σε προβλήματα, έχουν μια πολύ ανεπτυγμένη φαντασία, δημιουργική σκέψη, τέτοια παιδιά είναι σε θέση να παίξουν σπορ, να χορέψουν, να έχουν μια τάση για δημιουργικά επαγγέλματα.

Διόρθωση γραμματικής δυσγραφίας.
διδακτικό υλικό για τη λογοθεραπεία στο θέμα

Περιεχόμενο

Κεφάλαιο Ι. Θεωρητικές βάσεις για την υπέρβαση σφαλμάτων γραφής στην Agrammatic Dysgraphia σε μαθητές με μειωμένη ομιλία.

1.1 Η ψυχολογική δομή της γραφής …………………………. 6

1.2. Χαρακτηριστικά των διαταραχών γραφής από τον τύπο της αγροματικής δυσγραφίας σε μαθητές με μειωμένη ομιλία …………………………..10

1.3. Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την υπερνίκηση των λαθών γραφής με αγροματική δυσγραφία σε μαθητές με υπανάπτυξη λόγου ……. δεκαπέντε

Κεφάλαιο II. Προσδιορισμός της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές της πειραματικής ομάδας με υποανάπτυξη ομιλίας.

2.1 0 Οργάνωση και μεθοδολογία του προσδιοριστικού σταδίου της πειραματικής έρευνας ………………………………………………………………….22

2.2. Ποσοτική και ποιοτική ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων του πειραματικού πειράματος …………………………………………….32

Κεφάλαιο III. Πειραματική διδασκαλία για τη διόρθωση της αγροματικής δυσγραφίας των μαθητών με υποανάπτυξη ομιλίας.

3.1. 0 οργάνωση του διαμορφωτικού σταδίου της μελέτης.............................................................. 43

3.2. 0 συζήτηση και σύνοψη των αποτελεσμάτων του πειράματος εκπαίδευσης με βάση μια συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των σταδίων εξακρίβωσης και διαμόρφωσης της μελέτης ……………………………………. …..55

Κατεβάστε:

Το συνημμένοΤο μέγεθος
korrektsiya_agrammaticheskoy_disgrafii.docx183,3 KB

Προεπισκόπηση:

Διόρθωση γραμματικής δυσγραφίας.

Κεφάλαιο Ι. Θεωρητικές βάσεις για την υπέρβαση σφαλμάτων γραφής στην Αγρατική Δυσγραφία σε μαθητές σχολικής ηλικίας με ομιλία.

  1. Η ψυχολογική δομή της επιστολής …………………………. 6

1.2. Χαρακτηριστικά των διαταραχών γραφής από τον τύπο της αγροματικής δυσγραφίας σε μαθητές με μειωμένη ομιλία …………………………..10

1.3. Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την υπερνίκηση των λαθών γραφής με αγροματική δυσγραφία σε μαθητές με υποανάπτυξη ομιλίας ……. δεκαπέντε

Κεφάλαιο II. Προσδιορισμός της αγροματικής δυσγραφίας σε μαθητές της πειραματικής ομάδας με υποανάπτυξη ομιλίας.

2.1 0 Οργάνωση και μεθοδολογία του προσδιοριστικού σταδίου της πειραματικής έρευνας ………………………………………………………………….22

2.2. Ποσοτική και ποιοτική ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων του πειραματικού πειράματος …………………………………………….32

Κεφάλαιο III. Πειραματική διδασκαλία για τη διόρθωση της αγροματικής δυσγραφίας των μαθητών με υποανάπτυξη ομιλίας.

3.1. 0 οργάνωση του διαμορφωτικού σταδίου της μελέτης.............................................................. 43

3.2. 0 συζήτηση και σύνοψη των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού πειράματος με βάση μια συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των σταδίων εξακρίβωσης και διαμόρφωσης της μελέτης ……………………………………. …..55

Σύμφωνα με πολλούς εμπειρογνώμονες, η σημασία του προβλήματος της διόρθωσης της αγρογραφικής δυσγραφίας οφείλεται στο γεγονός ότι οι διαταραχές γραφής είναι συχνές στα παιδιά της δημοτικής ηλικίας. Για μαθητές των τάξεων 2-3 των σχολείων γενικής εκπαίδευσης, επισημαίνονται παραβιάσεις της επιστολής. Το κύριο καθήκον ενός λογοθεραπευτή σε σχολή γενικής εκπαίδευσης είναι να διορθώσει την προφορική και γραπτή ομιλία. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ο λογοθεραπευτής πρέπει να επικεντρωθεί σε μαθητές τρίτης τάξης (παιδιά 9-10 ετών) με μειωμένη προφορική και γραπτή ομιλία. Όσο νωρίτερα ξεκινήσει η διορθωτική εκπαίδευση, τόσο υψηλότερο θα είναι το αποτέλεσμα..
Ένα κοινό πρόβλημα στη διορθωτική διδασκαλία των μαθητών της τρίτης τάξης είναι η σύγχρονη και σκόπιμη διορθωτική εργασία για τη διόρθωση της αγρογραφικής δυσγραφίας που στοχεύει τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή ομιλία. Στα γραπτά έργα των μαθητών της τάξης 3, υπάρχουν συχνά και τακτικά λάθη και συγκεκριμένα λάθη λόγω της υποανάπτυξης της γραμματικής πλευράς του λόγου και πιο συχνά συγκεκριμένα σφάλματα εμφανίζονται σε δηλώσεις, δοκίμια και πειραματικές εργασίες.

Η ανάλυση των γραπτών έργων και οι παρατηρήσεις των μαθητών δείχνουν ότι η γνώση των παιδιών σχετικά με τους κανόνες ορθογραφίας είναι επιφανειακή, ασταθής. Το επίπεδο δεξιοτήτων, η εφαρμογή τους και η μεταφορά τους σε νέες καταστάσεις είναι εξαιρετικά χαμηλό. Πραγματικά δεν τα χρησιμοποιούν στη διαδικασία της εκπαιδευτικής εργασίας..

Η παραβίαση της γραφής στην αγροματική δυσγραφία, σύμφωνα με την Prishchepova [33, 24], κατά κανόνα, οδηγεί σε δυσφορογραφία.

Και η συνάφεια της μελέτης αφορά την ανάγκη καθορισμού αποτελεσματικών μεθόδων διόρθωσης της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με υποανάπτυξη ομιλίας.

Σκοπός της έρευνας: μελέτη και διόρθωση της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με υποανάπτυξη ομιλίας.

Αντικείμενο της έρευνας: γραπτή ομιλία μαθητών με υποανάπτυξη ομιλίας.

Αντικείμενο της έρευνας: η διαδικασία της υπέρβασης της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με υποανάπτυξη ομιλίας.

Ερευνητική υπόθεση: η διαδικασία της υπέρβασης της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με υποανάπτυξη ομιλίας θα είναι επιτυχής με τη διορθωτική ανάπτυξη της γραμματικής δομής της προφορικής ομιλίας, τη διόρθωση γραμματικών γραπτώς.

Για να επιβεβαιώσουμε την υπόθεση και να επιτύχουμε τον ερευνητικό στόχο, πρέπει να επιλύσουμε τις ακόλουθες εργασίες:

1. Να μελετήσει και να αναλύσει την επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία σχετικά με το πρόβλημα των παραβιάσεων γραφής.

2. Να μελετήσει την ψυχολογική, ιατρική και παιδαγωγική τεκμηρίωση των μαθητών της πειραματικής ομάδας με διαταραχές γραφής.

3. Ταυτοποίηση και εκτέλεση του πειραματικού πειράματος.

4. Ποσοτική και ποιοτική ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων του πειραματικού πειράματος.

5. Διόρθωση της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με υποανάπτυξη λόγου.

6. Συζήτηση και σύνοψη του εκπαιδευτικού πειράματος με βάση μια συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων του πειραματικού και διαμορφωτικού πειράματος.

Θεωρητική και μεθοδολογική ερευνητική βάση:

-το δόγμα της δομής της γραφής (A. R. Luria) ·

-εργάζεται για την ανάπτυξη της ομιλίας, των ηχητικών και σημασιολογικών πτυχών της ομιλίας στην οντογένεση (A. N. Gvozdeva) ·

-διατάξεις σχετικά με τη δομή της γραφής και τους ψυχοφυσιολογικούς της μηχανισμούς (A. R. Luria, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhtina) ·

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, χρησιμοποιήσαμε τις ακόλουθες ερευνητικές μεθόδους:

- μελέτη και ανάλυση επιστημονικής - μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα.

- παρατήρηση και συζήτηση κατά τη διάρκεια της πειραματικής έρευνας ·

- πείραμα (εξακρίβωση, διαμόρφωση, έλεγχος) και η ανάλυσή του ·

-συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών και διαμορφωτικών σταδίων της έρευνας ·

-ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων της πειραματικής έρευνας.

Η θεωρητική σημασία της μελέτης: συνίσταται στη συστηματοποίηση των μεθοδολογικών προσεγγίσεων για τη διόρθωση της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με υποανάπτυξη λόγου. Μια εις βάθος μελέτη του υλικού σχετικά με το θέμα της έρευνας συμπλήρωσε τις ιδέες σχετικά με τη διόρθωση της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η πρακτική σημασία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι τα υλικά του πειράματος εξακρίβωσης και διδασκαλίας της μελέτης μπορούν να είναι χρήσιμα στην πρακτική εργασία των λογοθεραπευτών σε κέντρα λογοθεραπείας στα σχολεία, καθώς και στους defectologists, καθηγητές για τη διόρθωση της αγρογραφικής δυσγραφίας και μπορεί επίσης να είναι χρήσιμος για μαθητές που σπουδάζουν στην ειδικότητα της λογοθεραπείας, στη συγγραφή βιβλίων, εφημερίδων και διατριβών.

Βάση πειραματικής έρευνας: Ufa δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αριθμός 112, μαθητές τρίτης τάξης με υποανάπτυξη ομιλίας.

Δομή εργασίας: εισαγωγή, τρία κεφάλαια, συμπεράσματα, συμπέρασμα, βιβλιογραφία, παράρτημα.

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικά θεμέλια για την υπέρβαση σφαλμάτων γραφής στην Agrammatic Dysgraphia σε μαθητές με μειωμένη ομιλία

  1. Ψυχολογική δομή της γραφής

Σύμφωνα με τον A.N. Το γράψιμο του Κορνέφ είναι μια σύνθετη μορφή δραστηριότητας λόγου, μια πολυεπίπεδη διαδικασία. Διάφοροι αναλυτές συμμετέχουν σε αυτό: ομιλία-ακουστικό, κινητήρα ομιλίας, οπτικό, γενικό κινητήρα. Στη διαδικασία της γραφής, δημιουργείται στενή σύνδεση και αλληλεξάρτηση μεταξύ τους. Η δομή αυτής της διαδικασίας καθορίζεται από το στάδιο της γνώσης των δεξιοτήτων, των καθηκόντων και της φύσης του γράμματος. Το γράψιμο σχετίζεται στενά με τη διαδικασία της προφορικής ομιλίας και πραγματοποιείται μόνο με βάση ένα αρκετά υψηλό επίπεδο εξέλιξής του [16, 86].

Όπως σημειώνεται από τον O. V. Pravdina, μία από τις διαφορές μεταξύ της γραπτής ομιλίας και της προφορικής ομιλίας είναι πρόσθετα μέσα έκφρασης των εννοιών της γλώσσας. Η κατανόηση της προφορικής ομιλίας διευκολύνεται από την εκφραστικότητα του λόγου, τις εκφράσεις του προσώπου και τις χειρονομίες του ομιλητή, καθώς και από τη γενική κατάσταση στην οποία πραγματοποιείται ο λόγος. Στη διαδικασία της γραφής, όλα αυτά αντικαθίστανται από τη διαίρεση της ομιλίας σε λέξεις, τη χρήση σημείων στίξης, μια κόκκινη γραμμή, ένα κεφαλαίο γράμμα, διαφορετικές ορθογραφίες λέξεων που ακούγονται ίδιες αλλά διαφορετικές από άποψη, υπογραμμίζοντας, επισημαίνοντας σε μια ειδική γραμματοσειρά, καθώς και συνοδεύοντας το κείμενο με σχέδια, πίνακες και, φυσικά, σύνδεση με ολόκληρο το κείμενο [32; 27].

Η προφορική ομιλία σχηματίζεται πρώτα και γράφεται - μια υπερκατασκευή σε σχέση με μια ήδη ωριμασμένη προφορική ομιλία - χρησιμοποιεί όλους τους έτοιμους μηχανισμούς της, βελτιώνοντας και περιπλέκοντας σημαντικά, προσδίδοντάς τους νέους μηχανισμούς ειδικά για μια νέα μορφή έκφρασης γλώσσας.

Η διαδικασία γραφής ενός ενήλικα είναι αυτοματοποιημένη και διαφέρει από τον τρόπο που ένα παιδί μαθαίνει τις δεξιότητες. Έτσι, για έναν ενήλικα, η γραφή είναι μια σκόπιμη δραστηριότητα, ο κύριος σκοπός της οποίας είναι να μεταφέρει νόημα ή να το διορθώσει. Η διαδικασία γραφής ενός ενήλικα χαρακτηρίζεται από ακεραιότητα, συνοχή και είναι μια συνθετική διαδικασία. Η γραφική εικόνα της λέξης δεν αναπαράγεται από μεμονωμένα στοιχεία (γράμματα), αλλά ως σύνολο. Η λέξη αναπαράγεται σε μία κινητική πράξη. Η διαδικασία γραφής είναι αυτοματοποιημένη και υπό διπλό έλεγχο: κινητική και οπτική.

Οι αυτοματοποιημένες κινήσεις χεριών είναι το τελικό βήμα στη σύνθετη διαδικασία μετάφρασης της ομιλούσας γλώσσας στη γραφή. Ακολουθεί μια πολύπλοκη δραστηριότητα που προετοιμάζει το τελικό στάδιο. Η διαδικασία γραφής έχει μια πολυεπίπεδη δομή και περιλαμβάνει μεγάλο αριθμό λειτουργιών. Σε έναν ενήλικα, συντομεύονται, περιορίζονται. Κατά την εκμάθηση της γραφής, αυτές οι λειτουργίες εμφανίζονται σε εκτεταμένη μορφή..

Ο AR Luria στο έργο του "Δοκίμια για την ψυχοφυσιολογία της γραφής" [24, 10] ορίζει τις ακόλουθες λειτουργίες γραφής:

Το γράμμα ξεκινά με ένα κίνητρο, κίνητρο, εργασία. Ένα άτομο ξέρει για τι γράφει: να διορθώσει, να αποθηκεύσει πληροφορίες για κάποιο χρονικό διάστημα, να το μεταφέρει σε άλλο άτομο, να παρακινήσει κάποιον να αναλάβει δράση κ.λπ. Το άτομο κάνει διανοητικά ένα σχέδιο για μια γραπτή δήλωση, ένα σημασιολογικό πρόγραμμα, μια γενική ακολουθία σκέψεων. Η αρχική σκέψη σχετίζεται με μια συγκεκριμένη δομή προτάσεων. Κατά τη διαδικασία της γραφής, ο συγγραφέας πρέπει να διατηρήσει την επιθυμητή σειρά της φράσης, να επικεντρωθεί σε αυτό που έχει ήδη γράψει και τι πρέπει να γράψει..

Κάθε πρόταση που θα γραφτεί χωρίζεται στις συστατικές της λέξεις, καθώς τα όρια κάθε λέξης αναφέρονται στο γράμμα.

Μία από τις πιο δύσκολες διαδικασίες της διαδικασίας γραφής είναι η ανάλυση της ηχητικής δομής μιας λέξης. Για να γράψετε σωστά μια λέξη, πρέπει να καθορίσετε τη δομή του ήχου, την ακολουθία και τη θέση κάθε ήχου. Η υγιής ανάλυση μιας λέξης πραγματοποιείται από την κοινή δραστηριότητα των αναλυτών ομιλίας-ακουστικού και κινητικού λόγου. Η προφορά παίζει σημαντικό ρόλο στον προσδιορισμό της φύσης των ήχων και της ακολουθίας τους σε μια λέξη: δυνατά, ψιθυρίζοντας ή εσωτερικά. Πολλές μελέτες έχουν δείξει το ρόλο της ομιλίας γραπτώς. Έτσι, ο L.K. Nazarova διεξήγαγε το ακόλουθο πείραμα με παιδιά της πρώτης τάξης. Στην πρώτη σειρά, τους προσφέρθηκε προσβάσιμο κείμενο για γραφή. Στη δεύτερη σειρά, δόθηκε ένα κείμενο παρόμοιας δυσκολίας με την εξαίρεση της προφοράς: ενώ γράφουν, τα παιδιά δαγκώνουν την άκρη της γλώσσας τους ή ανοίγουν το στόμα τους. Σε αυτήν την περίπτωση, έκαναν πολλές φορές περισσότερα λάθη από ό, τι στη συνηθισμένη γραφή [21;.22].

Στα αρχικά στάδια της μάθησης των δεξιοτήτων γραφής, ο ρόλος της προφοράς είναι πολύ μεγάλος. Βοηθά στην αποσαφήνιση της φύσης του ήχου, στη διάκρισή του από παρόμοιους ήχους, στον προσδιορισμό της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη. Η μελέτη του θέματος της λειτουργικής αλληλεπίδρασης των αναλυτών ομιλίας-κινητήρα και ακουστικού λόγου στη διαδικασία σχηματισμού προφορικής ομιλίας αφιερώνεται στα έργα του A. N. Gvozdev [7; 100], Ν. Kh. Shvachkin [43, 101], Ν. Ι. Krasnogorskiy [17, 56], V. Ι. Beltyukov [4, 17]. και άλλους ερευνητές.

Η επόμενη λειτουργία είναι η συσχέτιση του φωνήματος που απομονώνεται από τη λέξη με μια συγκεκριμένη οπτική εικόνα του γράμματος, η οποία πρέπει να διαφοροποιηθεί από όλες τις άλλες, ειδικά από παρόμοιες με γραφικά. Για να γίνει διάκριση μεταξύ γραφικά παρόμοιων γραμμάτων, απαιτείται επαρκές επίπεδο σχηματισμού οπτικής ανάλυσης και σύνθεσης, απαιτούνται χωρικές αναπαραστάσεις. Όπως σημείωσε ο P.L. Gorfunkel, ορισμένοι ερευνητές είχαν την τάση να υποθέσουν ότι η οπτική συμμετοχή στη γραφή δεν ήταν απαραίτητη, πιστεύοντας ότι η γραφή ενός εγγράμματος βασίζεται στην ικανότητα των ακουστικών και ομιλιών-κινητικών αναπαραστάσεων να συμπεριλαμβάνουν άμεσα κινητικές αναπαραστάσεις, παρακάμπτοντας τον οπτικό σύνδεσμο. Όμως ο μεγαλύτερος ρόλος πρέπει να διαδραματίζεται από το όραμα στην ίδια την πράξη της διαμορφωτικής γραφής, όταν οι ίδιες οι κινητικές παραστάσεις δεν έχουν ακόμη σχηματιστεί, και όχι μόνο οι συνδέσεις τους με ακουστικές και κινητικές αναπαραστάσεις [10, 48].

Αυτό ακολουθείται από μια κινητική λειτουργία της διαδικασίας γραφής - την αναπαραγωγή της οπτικής εικόνας του γράμματος με τη βοήθεια των κινήσεων των χεριών. Ταυτόχρονα με την κίνηση του χεριού, πραγματοποιείται κιναισθητικός έλεγχος. Καθώς γράφονται γράμματα και λέξεις, ο κιναισθητικός έλεγχος ενισχύεται από τον οπτικό έλεγχο διαβάζοντας ό, τι έχει γραφτεί. Αυτή η συσχέτιση οπτικών και ακουστικών-ομιλιών-κινητικών αναπαραστάσεων με την κινητική εικόνα των γραμμάτων παρέχεται από σύνθετες αναλυτικές σχέσεις, στις οποίες οι λειτουργικές δυνατότητες του αναλυτή κινητήρα παίζουν σημαντικό ρόλο. Σύμφωνα με τον Ν.Α. Bernstein, ο έλεγχος της κίνησης πραγματοποιείται από διαφορετικά επίπεδα του εγκεφάλου, τα οποία στην οντογένεση σχηματίζονται δομικά και λειτουργικά σταδιακά, αλληλεπιδρούν και υποτάσσονται σε ορισμένους ρυθμούς χαρακτηριστικούς ορισμένων τύπων δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, πιστεύει ότι η μυϊκή δραστηριότητα κατά τη διάρκεια της γραφής είναι "πολύ ρυθμική και προχωρά ως ελαστική δόνηση κατά μήκος σχεδόν καθαρού ημιτονοειδούς - το πιο στοιχειώδες από όλες τις καμπύλες της ταλαντωτικής κίνησης" [5, 68].

Το λειτουργικό σύστημα, το οποίο διασφαλίζει την κανονική διαδικασία γραφής, περιλαμβάνει διάφορα μέρη του φλοιού του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου και διάφορα αναλυτικά συστήματα (ακουστικά, οπτικά, κινητήρες κ.λπ.) και καθένα από αυτά εξασφαλίζει την κανονική ροή μόνο ενός, οποιουδήποτε συνδέσμου στη δομή γράμματα και όλα μαζί - κανονικές συνθήκες για την εφαρμογή μιας σύνθετης ολιστικής διαδικασίας γραφής.

Στη δομή της γραφής και στους ψυχοφυσιολογικούς της μηχανισμούς, όπως και στην περίπλοκη δραστηριότητα, διακρίνονται τα ακόλουθα επίπεδα οργάνωσης (A.R. Luria [24; 7], E. D. Chomskaya [41; 96] L. S. Tsvetkova [42; 25], T. V. Akhutin [1, 20]):

Το ψυχολογικό επίπεδο πραγματοποιείται μέσω της εργασίας των μετωπιαίων περιοχών του εγκεφάλου - των πρόσθων, οπίσθιων και μεσαίων βασικών περιοχών της μετωπικής περιοχής του εγκεφαλικού φλοιού. Το ψυχολογικό επίπεδο περιλαμβάνει έναν αριθμό συνδέσμων:

- η εμφάνιση της πρόθεσης, κίνητρο για γραφή ·

- δημιουργία μιας ιδέας (τι να γράψω)?

- δημιουργία με βάση μια γενική έννοια (τι να γράψω), το περιεχόμενο?

- ρύθμιση των δραστηριοτήτων και έλεγχος των δράσεων που εκτελούνται.

1.2. Χαρακτηριστικά των διαταραχών γραφής από τον τύπο της αγροματικής δυσγραφίας σε μαθητές με υποανάπτυξη ομιλίας

Ο τύπος της αγρογραφικής δυσγραφίας συνήθως εκδηλώνεται ξεκινώντας μόνο από το τρίτο έτος της σχολικής εκπαίδευσης, όταν ένα παιδί που έχει ήδη κατακτήσει την ανάγνωση και τη γραφή αρχίζει να μελετά γραμματικούς κανόνες. Και εδώ ξαφνικά αποδεικνύεται ότι δεν μπορεί να κυριαρχήσει τους κανόνες για την αλλαγή λέξεων με αριθμούς, περιπτώσεις, φύλο κ.λπ. Αυτό εκφράζεται στην εσφαλμένη ορθογραφία των καταλήξεων των λέξεων, στην αδυναμία συντονισμού των λέξεων μεταξύ τους σύμφωνα με τους γραμματικούς κανόνες της γλώσσας. Το παιδί γράφει γεωγραφικά, δηλαδή, σαν να αντιβαίνει στους κανόνες της γραμματικής ("μακρά ταινία", "παιδιά διαβάζουν", "στο παράθυρο", κ.λπ.) [13; 176].

Η Agrammatical δυσγραφία βασίζεται στην έλλειψη γραμματικής δομής του προφορικού λόγου του παιδιού. Σύμφωνα με τον A.N. Ο Gvozdev, κάθε παιδί, ακόμη και στην προσχολική ηλικία, πρέπει να περάσει από τη λεγόμενη «προ-γραμματική περίοδο απόκτησης γλώσσας». Με την πλήρη πορεία αυτής της περιόδου, το παιδί, που δεν γνωρίζει ακόμη γραμματικούς κανόνες, ωστόσο, αρχίζει σταδιακά να χρησιμοποιεί σωστά όλες τις γραμματικές φόρμες στην ομιλία του. Όμως, δεδομένου ότι η ταυτόχρονη αφομοίωση όλων των διαφορετικών μορφών είναι αδύνατη, τότε μέχρι μια ορισμένη ηλικία στην ομιλία όλων των παιδιών υπάρχουν οι λεγόμενοι «παιδικοί αγωματισμοί», οι οποίοι είναι εντελώς φυσιολογικό φαινόμενο και σταδιακά εξαφανίζονται με την ηλικία.

Οι κανόνες για την αλλαγή λέξεων κατά φύλο, αριθμό, περίπτωση κ.λπ., και επομένως η δυνατότητα σωστού συντονισμού λέξεων μεταξύ τους κατά την κατασκευή προτάσεων, το παιδί κυριάρχησε περίπου 4 χρόνια. Μέχρι αυτήν την ηλικία, δεν θα πρέπει πλέον να κάνει λάθη όπως "πολλά πιάτα", "κοντά στο τραπέζι", "παράθυρα", "δέντρα", "ψαρόσουπα" κ.λπ..

Οι κανόνες σχηματισμού λέξεων (συγκεκριμένα, οι κανόνες για τη διαμόρφωση ορισμένων λέξεων από άλλους με τη βοήθεια προθεμάτων και επιθημάτων), το παιδί κυριάρχησε πολύ αργότερα - περίπου 7-8 χρόνια. Μέχρι αυτήν την ηλικία, το παιδί όχι μόνο συντονίζει σωστά τις λέξεις μεταξύ τους, αλλά επίσης σχηματίζει σωστά νέες λέξεις. Για παράδειγμα, η λέξη "μικρό" από τη λέξη "λάμπα" στην ομιλία του δεν ακούγεται πλέον σαν "λάμπικ" ("νεολογισμός" των παιδιών), αλλά σαν "λάμπα".

Παρόλο που η αγροματική δυσγραφία δεν εμφανίζεται στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης ενός παιδιού, οι σαφείς προϋποθέσεις της, όπως οι προϋποθέσεις για όλους τους άλλους τύπους δυσγραφίας, εντοπίζονται σαφώς ήδη στην προσχολική ηλικία. Εκδηλώνονται κυρίως στο γεγονός ότι τέτοια παιδιά συνήθως αρχίζουν να μιλούν αργότερα από την προθεσμία - φραστική ομιλία εμφανίζονται συχνότερα μόνο μετά από δύο ή τρία, και μερικές φορές ακόμη και τέσσερα χρόνια. Αυτή η ομιλία είναι συνήθως γεμάτη με αγραματισμούς, δηλαδή την κατάχρηση γραμματικών μορφών. Ακόμα και οι ίδιοι οι γονείς συχνά παρατηρούν ότι το παιδί "μπερδεύει τα άκρα", λέγοντας, για παράδειγμα, ότι "παντόφλες κάτω από το κρεβάτι", "ένα βιβλίο στο τραπέζι", "τραβήχτηκε κάτω από το τραπέζι", "πολλά δέντρα" κ.λπ. Τέτοιες παρατυπίες στην ομιλία ενός παιδιού, ακόμη και χωρίς ειδική βοήθεια, μπορούν σταδιακά να εξομαλυνθούν, αλλά συνήθως δεν εξαφανίζονται εντελώς, όχι μόνο σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, αλλά και σε σχολική ηλικία. Ωστόσο, οι γονείς δεν θεωρούν ότι πρόκειται για κάποιο ελάττωμα και, με τα λόγια τους, απλώς «διορθώνουν» το παιδί [44, 65].

Η παρουσία αγροματισμών στην προφορική ομιλία των παιδιών συχνά δεν έχει ιδιαίτερη σημασία, καθώς η καλή προφορά τους μπορεί να είναι ταυτόχρονα σωστή, γεγονός που δίνει λόγο να θεωρηθεί η ομιλία τους «φυσιολογική». Ένα τέτοιο παιδί στην πρώτη τάξη του σχολείου μπορεί να κυριαρχήσει τέλεια τον αλφαβητισμό, δηλαδή να μην επιτρέπει γραπτές αντικαταστάσεις γραμμάτων είτε σύμφωνα με τις αρθρικές-ακουστικές ή οπτικές αρχές και δεν παραμορφώνει την υγιή δομή των λέξεων. Με άλλα λόγια, μπορεί να κυριαρχήσει τη φωνητική αρχή της γραφής, στην οποία η ορθογραφία συμπίπτει πλήρως με την προφορά. Στην πρώτη και τη δεύτερη τάξη, τέτοια παιδιά μπορούν ακόμη και να είναι εξαιρετικοί μαθητές [28, 14].

Μόνο μετά τη μετάβαση του παιδιού στην τρίτη τάξη, όταν υπάρχει ανάγκη να κυριαρχήσει η μορφολογική αρχή της γραφής που σχετίζεται με τη μελέτη των γραμματικών κανόνων, αντιμετωπίζει ανυπέρβλητες δυσκολίες. Και μόνο τότε οι γονείς, που βρίσκονται σε κατάσταση ακραίας ανησυχίας, επέστρεψαν επιτέλους σε έναν λογοθεραπευτή, λέγοντας ότι κάτι ξαφνικά συνέβη στο παιδί τους, που πάντα τα πήγε καλά στο σχολείο. Και όχι «ξαφνικά» και όχι «συνέβη»! Όλα αυτά έχουν από καιρό «προγραμματιστεί» και σαν να είναι προκαθορισμένο εκ των προτέρων, πράγμα που σημαίνει ότι απλά δεν μπορούσε παρά να εκδηλωθεί! Εάν ένα παιδί για αρκετά χρόνια μίλησε «στο τραπέζι» αντί για «στο τραπέζι» ή «σπίτια» αντί για «στο σπίτι» και το θεωρούσε σωστό, πώς μπορεί να γράψει διαφορετικά, επειδή δεν έχουν ακόμη σχηματιστεί γραμματικά συστήματα γι 'αυτόν [12 ;δεκαπέντε].

Παρόλο που οι αγροματισμοί στην ομιλία των παιδιών είναι συνήθως ορατοί, όπως λένε, με γυμνό μάτι, είναι απαραίτητο να έχουμε μια σαφέστερη κατανόηση αυτού. Πρέπει να έχουμε κατά νου ότι ο σχηματισμός του συστήματος καμπής, κατά κανόνα, τελειώνει τέσσερα χρόνια και το σύστημα σχηματισμού λέξεων - από επτά.

Ο κύριος τρόπος πρόληψης αυτού του τύπου δυσγραφίας είναι η ακούραστη ανησυχία για το παιδί να σχηματίσει τα γραμματικά συστήματα που συζητήθηκαν παραπάνω εγκαίρως. Η έγκαιρη εξαφάνιση των «παιδικών αγροματισμών» στην προφορική ομιλία του θα μαρτυρήσει την ορθότητα και την επικαιρότητα του σχηματισμού τους. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί σε εκείνα τα παιδιά των οποίων η ομιλία εμφανίστηκε αργά και για τα οποία αυτοί οι αγαλματισμοί είναι πάρα πολλοί. Ταυτόχρονα, είναι ένα πράγμα όταν ένα παιδί τριών ετών λέει ότι τρώει με ένα "κουτάλι" (κατ 'αναλογία με το "έκοψα με ένα μαχαίρι"), και ένα άλλο πράγμα όταν λέει "τρώω με ένα κουτάλι". Εάν η πρώτη περίπτωση ταιριάζει απόλυτα στο πλαίσιο της κανονικής ανάπτυξης του λόγου, αφού το παιδί εδώ χρησιμοποιεί την ορχηστρική θήκη, αν και λανθασμένη, αλλά εξακολουθεί να είναι τυπική για τη ρωσική γλώσσα, τότε η δεύτερη περίπτωση ξεπερνά σαφώς αυτό το πλαίσιο. Είναι απολύτως φυσικό να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε αυτό το σχέδιο σε σχέση με το δεύτερο παιδί [30, 64].

Πρόσφατα, άρχισε να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στα λεγόμενα «δυσφορογραφικά» σφάλματα που προκαλούνται από παραβιάσεις του σχηματισμού ορθογραφικών δεξιοτήτων και συχνά συνοδεύονται από «δυσγραφικά». Η δυσφορογραφία, σε αντίθεση με τη δυσγραφία, άρχισε να μελετάται όχι πολύ καιρό πριν. ΕΝΑ. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, Ι.ν. Prishchepova, Τ.Γ. Wiesel και E. D. Dmitrova, O. V. Eletskaya και άλλοι [19, 164].

Στη λογοθεραπεία, η δυσγραφία και η δυσμορφία χαρακτηρίζονται από επιμονή και εξειδίκευση σφαλμάτων. Στα αρχικά στάδια της εκπαίδευσης, οι μαθητές κάνουν πολλά λάθη, αλλά δεν είναι παθολογικά, δεν έχουν καμία σχέση με τη διαταραχή των μηχανισμών γραφής. Αυτό είναι μια εκδήλωση των φυσικών δυσκολιών των παιδιών κατά τη διάρκεια της μάθησης. Καθώς αποκτάτε δεξιότητες γραφής, εξαφανίζονται γρήγορα. Με δυσγραφία, τα λάθη είναι επίμονα και κατά τη διάρκεια της προπόνησης όχι μόνο δεν εξαφανίζονται, αλλά ακόμη περισσότερο συσσωρεύονται. Η επιπλοκή του υλικού του προγράμματος οδηγεί στη δημιουργία τους. Όπως γνωρίζετε, μια παραβίαση της απόκτησης ορθογραφίας στους μαθητές συχνά συνδυάζεται με διαταραχές της γραφής. ΣΕ. Ο Prishchepova (1999, 2001) τόνισε μια συγκεκριμένη σχέση μεταξύ του χαρακτήρα, της σοβαρότητας της δυσφορογραφίας και του τύπου της δυσγραφίας. Έτσι, η μικτή δυσγραφία (η δυσγραφία που βασίζεται σε παραβίαση της γλωσσικής ανάλυσης και της σύνθεσης με στοιχεία της αγροματικής και οπτικής δυσγραφίας) συνδυάζεται με πιο έντονη δυσμορφία. Ταυτόχρονα, παρατηρείται τεράστιος αριθμός σφαλμάτων στις λέξεις όταν χρησιμοποιούνται οι μορφολογικές και παραδοσιακές αρχές της γραφής. Τα παιδιά κάνουν τον μεγαλύτερο αριθμό λαθών στις ακόλουθες περιπτώσεις:

1. Κατά την ορθογραφία ελέγχθηκαν τα μη φωνημένα φωνήεντα στη ρίζα.

2. Κατά τη διάρκεια της αναπαραγωγής λέξεων με μη επαληθεύσιμη ορθογραφία στη ρίζα.

3. Σε περιπτώσεις ενωτικών λέξεων.

4. Όταν γράφετε ένα κεφαλαίο γράμμα σε ονόματα, patronymics, κ.λπ. [33, 16]. Η γνώση των αιτίων και των χαρακτηριστικών της εκδήλωσης αυτών των δύο διαταραχών ανοίγει το δρόμο όχι μόνο για τη διόρθωση των παραβιάσεων, αλλά και για την πρόληψή τους..

Η Agrammatical dysgraphia σχετίζεται με την υποανάπτυξη της γραμματικής δομής του λόγου. Ως εκ τούτου, δίνεται μεγάλη προσοχή στην υπέρβαση της παραγγελίας της γραμματικής δομής της ομιλίας των μαθητών. Για αυτό, είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί ένα σύστημα αλληλοσυνδεόμενων ενεργειών και λειτουργιών με τα γραμματικά στοιχεία της γλώσσας, για να διδάξει να αντικατοπτρίζει και να διαφοροποιεί σωστά στην ομιλία τις πιο σημαντικές συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ λέξεων, που εκφράζονται σε γραμματικές κατηγορίες φύλου, αριθμό, περίπτωση, χρόνος κ.λπ..

Η αγροματική μορφή δυσγραφίας εμφανίζεται στα παιδιά με βάση τη γενική υποανάπτυξη του λόγου (OHP). Η έλλειψη σχηματισμού των γραμματικών, λεξικών και φωνητικών επιπέδων της ομιλίας του παιδιού εκδηλώνεται γραπτώς από ένα πλήθος συγκεκριμένων λαθών που δεν πρέπει να λαμβάνονται για «γραφικά λάθη». Τέτοια σφάλματα μπορεί να οδηγήσουν σε μείωση της ποιότητας όχι μόνο της γραφής, αλλά και της ανάγνωσης. Στα παιδιά, ο αγραματισμός παρατηρείται στην προφορική ομιλία και γραφή, η οποία εκδηλώνεται στη διαστρέβλωση της μορφολογικής δομής της λέξης, στην αντικατάσταση τμημάτων της λέξης (προθέματα, καμπές), σε παραβιάσεις της σύνθεσης προθεσιακών περιπτώσεων, παραβιάσεων συμφωνίας και παραμόρφωσης. Με αυτήν τη μορφή δυσγραφίας, παρατηρούνται επίσης δυσκολίες στην κατασκευή σύνθετων προτάσεων, ελλείποντα μέλη μιας πρότασης, παραβίαση της ακολουθίας λέξεων σε μια πρόταση [25, 12].
Η κυριαρχία της γραμματικής δομής της γλώσσας, των μορφολογικών και συντακτικών της στοιχείων πραγματοποιείται με πρακτικό τρόπο, χωρίς υπερβολική χρήση γραμματικών όρων. Αυτό επιτυγχάνεται όχι με μηχανική εκπαίδευση στη χρήση ορισμένων μορφών, αλλά με συνειδητή διάκριση, απομόνωση και γενίκευση των μορφολογικών στοιχείων της λέξης, συντακτικές δομές, στις οποίες κατευθύνεται η προσοχή των παιδιών. Επισημαίνοντας μια συγκεκριμένη γραμματική κατηγορία, μορφή ή δομή πρότασης, οι μαθητές οδηγούνται σε ορισμένες γραμματικές γενικεύσεις.
Η εκμάθηση πραγματοποιείται βάσει δειγμάτων ομιλίας, με αναλογία με την οποία καταρτίζονται περαιτέρω προτάσεις. Η χρήση της μεθόδου μοντελοποίησης καθιστά δυνατή την αποσαφήνιση της κατανόησης των μαθητών σχετικά με τις μεθόδους σύνθεσης φράσεων και προτάσεων. Για να το κάνετε αυτό, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ασκήσεις που έχουν σχεδιαστεί για να σχηματίζουν γραμματικές δεξιότητες σε λεξιλογικά υλικά που είναι γνωστά στα παιδιά. Έτσι, για να διδάξετε στα παιδιά να εκφράζουν σωστά τη μορφή του άμεσου αντικειμένου, είναι απαραίτητο να τα φέρετε σε ορισμένες γενικεύσεις [22, 94].

1.3. Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την υπερνίκηση των λαθών στο γράψιμο με αγραματική δυσγραφία σε μαθητές με μειωμένη ομιλία

Η οργάνωση του έργου της λογοθεραπείας για την αντιμετώπιση της αγροματικής δυσγραφίας σε παιδιά της δημοτικής ηλικίας μπορεί να πραγματοποιηθεί με διάφορες μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Μία από τις προσεγγίσεις αντιστοιχεί στη σύγχρονη θεωρία της λογοθεραπείας και βασίζεται στα αποτελέσματα της διάγνωσης της λογοθεραπείας παιδιών με προβλήματα γραφής. Αναλύοντας τα διαγνωστικά δεδομένα, ο λογοθεραπευτής εντοπίζει αδύναμους συνδέσμους (κυρίως γλωσσικά) του λειτουργικού συστήματος γραφής σε έναν συγκεκριμένο μαθητή, καθορίζει τον τύπο ή το συνδυασμό των τύπων δυσγραφίας και, σύμφωνα με αυτό, σχεδιάζει διορθωτική εργασία, βασιζόμενος στις υπάρχουσες οδηγίες για τον έλεγχο της σωστής ονομασίας γραμμάτων - κατά τη διόρθωση της δυσγραφίας για το έδαφος της παραβίασης της φωνητικής αναγνώρισης ή της ακουστικής ·
Διόρθωση ελαττωμάτων στην προφορά του ήχου και βελτίωση της φωνητικής διαφοροποίησης των ήχων, κυριαρχώντας γραπτώς στη σωστή ονομασία του γράμματος - ενώ διορθώνεται η ακουστική-αρθρωτική δυσγραφία.
Βελτίωση της ικανότητας αυθαίρετης ανάλυσης και σύνθεσης γλωσσών, της ικανότητας αναπαραγωγής γραπτώς της δομής συλλαβών των λέξεων και της δομής των προτάσεων - κατά τη διόρθωση της δυσγραφίας βάσει της έλλειψης σχηματισμού ανάλυσης και σύνθεσης γλωσσών.
Βελτίωση των συντακτικών και μορφολογικών γενικεύσεων, μορφολογική ανάλυση της σύνθεσης μιας λέξης - ενώ διορθώνεται η αγραματική δυσγραφία.
Βελτίωση της οπτικής αντίληψης, της μνήμης χωρικές αναπαραστάσεις · οπτική ανάλυση και σύνθεση · αποσαφήνιση του χαρακτηρισμού ομιλίας των χωρικών σχέσεων - κατά τη διόρθωση της οπτικής δυσγραφίας.
Σε κάθε έναν από αυτούς τους τομείς εργασίας, επισημαίνονται τα στάδια εργασίας, προτείνονται οι τύποι εργασιών και ασκήσεων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διαδικασία των μαθημάτων με παιδιά. Το πιο λεπτομερές έργο λογοθεραπείας για τη διόρθωση ορισμένων τύπων δυσγραφίας αντικατοπτρίζεται στα βιβλία του R.I. Lalaeva [20, 401] και L.G. Παραμόνοβα [30; 73].
Η δεύτερη προσέγγιση για την υπερνίκηση της δυσγραφίας μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με τη μεγάλη κλίμακα διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία ενός θεραπευτή σχολικής ομιλίας, η οποία είναι χτισμένη σύμφωνα με τις μεθοδολογικές συστάσεις του A.V. Yastrebova (1984, 1997). Αυτή η προσέγγιση δεν έχει μόνο διορθωτικό, αλλά και προληπτικό προσανατολισμό. Επιπλέον, η οργάνωση της εργασίας λαμβάνοντας υπόψη τις συστάσεις του A.V. Το Yastrebova επιτρέπει στο λογοθεραπευτή του σχολείου να προσεγγίσει μεγάλο αριθμό μαθητών. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, το διορθωτικό και αναπτυξιακό έργο αφιερώνεται, πρώτα απ 'όλα, στη βελτίωση της προφορικής ομιλίας των παιδιών, στην ανάπτυξη της δραστηριότητας σκέψης ομιλίας και στη διαμόρφωση ψυχολογικών προϋποθέσεων για την υλοποίηση ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων [44, 19].
Οι ειδικοί αρχίζουν να εφαρμόζουν τα κατάλληλα μέτρα ήδη με τους πρώτους μαθητές που απαρτίζουν τη λεγόμενη ομάδα κινδύνου, δηλαδή με παιδιά με μειωμένη ή ανεπτυγμένη προφορική ομιλία. Το κύριο καθήκον ενός λογοθεραπευτή να συνεργάζεται με τέτοια παιδιά είναι μέσω συστηματικών τάξεων που λαμβάνουν υπόψη το σχολικό πρόγραμμα στη μητρική τους γλώσσα (από την αρχή της εκπαίδευσης γραμματισμού), να βελτιώσουν την προφορική ομιλία των παιδιών, να τους βοηθήσουν να αποκτήσουν γραπτή ομιλία και, τελικά, να αποτρέψουν την εμφάνιση δυσγραφίας και δυσλεξίας.
Ο λογοθεραπευτής λειτουργεί ταυτόχρονα σε όλα τα συστατικά του συστήματος ομιλίας - την υγιή πλευρά του λόγου και τη λεξική και γραμματική δομή. Ταυτόχρονα, διακρίνονται διάφορα στάδια στο έργο, καθένα από τα οποία έχει καθοδηγητική κατεύθυνση.
Στάδιο Ι - συμπλήρωση των κενών στην ανάπτυξη της ηχητικής πλευράς του λόγου (ανάπτυξη φωνητικής αντίληψης και φωνητικών αναπαραστάσεων, εξάλειψη ελαττωμάτων στην ηχητική προφορά, σχηματισμός δεξιοτήτων στην ανάλυση και σύνθεση της σύνθεσης των συλλαβών ήχου, λέξεων, ενοποίηση συνδέσεων ήχου-γραμμάτων κ.λπ.).
Στάδιο II - συμπλήρωση των κενών στον τομέα της γνώσης του λεξιλογίου και της γραμματικής (αποσαφήνιση των εννοιών των λέξεων και περαιτέρω εμπλουτισμός του λεξιλογίου με τη συσσώρευση νέων λέξεων και τη βελτίωση του σχηματισμού λέξεων · αποσαφήνιση των εννοιών των συντακτικών δομών που χρησιμοποιούνται · βελτίωση του γραμματικού σχεδιασμού της συνεκτικής ομιλίας από τους μαθητές που κατέχουν συνδυασμούς λέξεων, τη σύνδεση λέξεων σε μια πρόταση, μοντέλα διαφόρων συντακτικές κατασκευές);
Στάδιο III - συμπλήρωση των κενών στο σχηματισμό συνεκτικής ομιλίας (ανάπτυξη και βελτίωση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων δημιουργίας μιας συνεκτικής δήλωσης: προγραμματισμός της σημασιολογικής δομής της δήλωσης · ​​καθορισμός της συνοχής και της ακολουθίας της δήλωσης · ​​επιλογή γλωσσικών μέσων απαραίτητων για τη δημιουργία της δήλωσης).
Αναπτύσσοντας όλα τα στοιχεία του λειτουργικού συστήματος ομιλίας, βελτιώνοντας τις δεξιότητες των παιδιών των αυθαίρετων λειτουργιών με γλωσσικά στοιχεία, λαμβάνοντας υπόψη το υλικό του σχολικού προγράμματος στη ρωσική γλώσσα, ο λογοθεραπευτής επιλύει ταυτόχρονα πολλά προβλήματα. Σε αυτές τις εργασίες A.V. Χαρακτηριστικά της Yastrebova: η ανάπτυξη της λεκτικής και της κινητικής δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας, ο σχηματισμός πλήρων εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και ορθολογικών μεθόδων οργάνωσης εκπαιδευτικών εργασιών, ο σχηματισμός επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η πρόληψη ή εξάλειψη της δυσλεξίας και της δυσγραφίας, η πρόληψη του λειτουργικού αναλφαβητισμού και άλλα.
Μια τρίτη προσέγγιση μπορεί να διακριθεί - στη διόρθωση της δυσγραφίας στους μαθητές. Περιγράφεται πληρέστερα στο βιβλίο του Ι.Ν. Ο Sadovnikova, στην οποία ο συγγραφέας προτείνει τη δική του μέθοδο για τη διάγνωση διαταραχών γραφής, προσδιορίζει πιθανές περιοχές εργασίας, προσφέρει τύπους ασκήσεων για την εφαρμογή τους. Αυτή η προσέγγιση, όπως και η πρώτη, βασίζεται στα αποτελέσματα της εξέτασης της λογοθεραπείας παιδιών με δυσγραφία, η οποία καθιστά δυνατή την αναγνώριση ελαττωματικών συνδέσμων του λειτουργικού συστήματος γραφής, τη μελέτη των τύπων και της φύσης συγκεκριμένων σφαλμάτων γραφής και, βάσει αυτού, για τον προσδιορισμό των κύριων κατευθύνσεων διόρθωσης της θεραπείας ομιλίας..
Ωστόσο, σε αντίθεση με την πρώτη, αυτή η προσέγγιση για τη διόρθωση δεν προβλέπει τη συσχέτιση των εντοπισμένων παραβιάσεων με έναν ή άλλο τύπο δυσγραφίας, δεν συνεπάγεται αυστηρή τήρηση οποιουδήποτε συγκεκριμένου αλγορίθμου στη διαδικασία της λογοθεραπείας. Έτσι, μεταξύ των κορυφαίων Ι.Ν. Η Sadovnikova προσδιορίζει τους ακόλουθους τομείς εργασίας για τη διόρθωση της δυσγραφίας: την ανάπτυξη χωρικών και χρονικών αναπαραστάσεων. ανάπτυξη φωνητικής αντίληψης και ορθής ανάλυσης λέξεων · ποσοτικός και ποιοτικός εμπλουτισμός του λεξικού · βελτίωση της συλλαβικής και μορφολογικής ανάλυσης και της σύνθεσης των λέξεων · αφομοίωση του συνδυασμού λέξεων και συνειδητή κατασκευή προτάσεων · εμπλουτισμός της φρασεολογικής ομιλίας των μαθητών, εξοικειωμένοι με τα φαινόμενα της πολυσημίας, της συνωνυμίας, της αντωνυμίας, της ομοωνυμίας των συντακτικών κατασκευών και άλλων [37, 22].
Είναι εύκολο να καταλάβουμε ότι όλες οι προσεγγίσεις που περιγράφονται παραπάνω για τη διόρθωση της δυσγραφίας στους μαθητές στοχεύουν κυρίως στη βελτίωση της προφορικής ομιλίας και των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών, στον σχηματισμό επιχειρησιακών και τεχνολογικών μέσων που αποτελούν το βασικό επίπεδο οργάνωσης ενός συγκεκριμένου τύπου δραστηριότητας - γραφής. Αυτό αντιστοιχεί στην παραδοσιακή κατανόηση της λογοθεραπείας της δυσγραφίας των παιδιών ως αντανάκλαση γραπτώς της κατωτερότητας της γλωσσικής ανάπτυξης των νεότερων μαθητών.

Κατά τη διόρθωση της αγρογραφικής δυσγραφίας, το άλμπουμ και το βιβλίο εργασίας του E.V. Μαζάνοβα. Το άλμπουμ προσφέρει καθήκοντα για εκπαίδευση στην αναγνώριση των βασικών χαρακτηριστικών των διαφόρων τμημάτων του λόγου, για την εξέταση αλλαγών στις λέξεις και τη συμφωνία τους μεταξύ τους (επίθετα με ουσιαστικά, αριθμοί με ουσιαστικά). Σε αυτό το εγχειρίδιο, δίνεται μεγάλη προσοχή στο θέμα "Προετοιμασίες", το οποίο είναι τόσο δύσκολο για τους νεότερους μαθητές να αντιληφθούν και προκαλεί τον μεγαλύτερο αριθμό σφαλμάτων. Ε.Β. Η Mazanova συνιστά η εργασία για την εξάλειψη λαθών στη γραπτή ομιλία να οικοδομηθεί με βάση μια στενή σχέση με το σχηματισμό γνωστικών διαδικασιών, τη διόρθωση των ελλείψεων της συναισθηματικής-βολικής σφαίρας. Το προτεινόμενο E.V. Το σύστημα διορθωτικής εργασίας της Mazanova για την αντιμετώπιση της δυσγραφίας βασίζεται σε μια ολοκληρωμένη εξέταση λογοθεραπείας, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της ψυχοφυσικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών: η μάθηση συνδέεται οργανικά με την ανάπτυξη της προσοχής τους στη μνήμη, βασικές ψυχικές επεμβάσεις [26, 4].

Η συσσώρευση φωνητικών και μορφολογικών γενικεύσεων και η ταξινόμηση, σε αυτή τη βάση, των μέσων γλώσσας που διατίθενται στα παιδιά επιτρέπει σε κάποιον να αρχίσει να εργάζεται για τη βελτίωση της συνεκτικής ομιλίας. Δεδομένου ότι αυτή η ομάδα παιδιών έχει κενά στην ανάπτυξη του λόγου, υπάρχει ανάγκη για μια ειδική οργάνωση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Δίνουμε μεγάλη προσοχή στην επεξεργασία της πρότασης και του κειμένου. Σε συνεργασία με αυτό το σημειωματάριο, είναι δυνατόν να διαμορφωθούν πρακτικές ιδέες στα παιδιά σχετικά με μια φράση, μια πρόταση, ένα κείμενο. Για να αναπτύξετε δεξιότητες και ικανότητες να αναγνωρίσετε τα βασικά χαρακτηριστικά ενός συνεκτικού κειμένου συγκρίνοντάς το με ένα σύνολο λέξεων, προτάσεων, διαφόρων παραλλαγών της παραμόρφωσής του.

Στην E. V. Mazanova παρουσιάζει πολλές εργασίες για τη διανομή και τη μείωση του κειμένου, την ανακατασκευή του κειμένου σύμφωνα με το σχέδιό του. Οι εργασίες που δίνονται εδώ για τη δημιουργία ενός αφηγηματικού μηνύματος είναι πολύ χρήσιμες. Προσφέρει επίσης εργασίες για την ανάλυση του κειμένου: να συνθέσει το κείμενο σύμφωνα με το σχέδιο. συνθέστε μια ιστορία στην αρχή της. συνθέστε ένα κείμενο βασισμένο σε βασικές λέξεις. συνθέστε ένα κείμενο για αυτό το σκοπό. μεταφέρετε το περιεχόμενο ενός ποιήματος με τα δικά σας λόγια.

Στη διαδικασία διαμόρφωσης της δεξιότητας σχηματισμού λέξεων σε μαθητές με αγρογραφική μορφή δυσγραφίας, η κύρια προσοχή δίνεται στον σχηματισμό δεξιοτήτων σχηματισμού λέξεων στα παιδιά. Τα παιδιά διδάσκονται να σχηματίζουν νέες λέξεις από τις δεδομένες, να ταξινομούν τις λέξεις ανά σύνθεση, να καθορίζουν ποιο μέρος της ομιλίας είναι. Επίσης, βρίσκεται σε εξέλιξη εργασία για την ανανέωση του λεξιλογίου των παιδιών με διάφορα μέρη του λόγου. Ο δάσκαλος δίνει ιδιαίτερη προσοχή στη σωστή κατανόηση της σημασιολογίας των λέξεων από τα παιδιά.

Έτσι, κατά τη διάρκεια της υπερνίκησης των λαθών γραφής με την αγραματική δυσγραφία, οι μαθητές: σχηματίζονται δεξιότητες σχηματισμού λέξεων και δημιουργίας λέξεων. εμφανίζεται η ικανότητα εργασίας με διαφορετικά μέρη του λόγου. το λεξιλόγιο επεκτείνεται. αναπτύσσεται η λεγόμενη γλωσσική αίσθηση. εμφανίζεται η ικανότητα σύνθεσης προτάσεων διαφόρων τύπων και συνεκτικών κειμένων [25, 5].

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο Ι.

Η ψυχολογική δομή της γραφής είναι μια σύνθετη μορφή ομιλίας, μια πολυεπίπεδη διαδικασία. Διάφοροι αναλυτές συμμετέχουν σε αυτό. Η συγγραφή σχετίζεται στενά με τη διαδικασία της προφορικής ομιλίας και πραγματοποιείται μόνο με βάση ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης. Η προφορική ομιλία σχηματίζεται πρώτα και γράφεται - μια υπερκατασκευή σε σχέση με μια ήδη ωριμασμένη προφορική ομιλία - χρησιμοποιεί όλους τους έτοιμους μηχανισμούς της, βελτιώνοντας και περιπλέκοντας σημαντικά, προσδίδοντάς τους νέους μηχανισμούς ειδικά για μια νέα μορφή έκφρασης γλώσσας.

Το χαρακτηριστικό των διαταραχών γραφής από τον τύπο της αγροματικής δυσγραφίας σε μαθητές με μειωμένη ομιλία εκφράζεται στην εσφαλμένη ορθογραφία των καταλήξεων των λέξεων, στην αδυναμία συντονισμού των λέξεων μεταξύ τους σύμφωνα με τους γραμματικούς κανόνες της γλώσσας. Το παιδί γράφει αγροτικά, δηλαδή σαν να αντιβαίνει στους κανόνες της γραμματικής. Η Agrammatical δυσγραφία βασίζεται στην έλλειψη γραμματικής δομής του προφορικού λόγου του παιδιού. Πρόσφατα, άρχισε να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στα λεγόμενα «δυσφορογραφικά» σφάλματα που προκαλούνται από παραβιάσεις του σχηματισμού ορθογραφικών δεξιοτήτων και συχνά συνοδεύονται από «δυσγραφικά». Η δυσφορογραφία, σε αντίθεση με τη δυσγραφία, άρχισε να μελετάται όχι πολύ καιρό πριν. ΕΝΑ. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, Ι.ν. Prishchepova, Τ.Γ. Wiesel και E. D. Dmitrova, O. V. Eletskaya κ.ά. Στη λογοθεραπεία, η δυσγραφία και η δυσφορογραφία χαρακτηρίζονται από επιμονή και εξειδίκευση σφαλμάτων. Η Agrammatical dysgraphia σχετίζεται με την υποανάπτυξη της γραμματικής δομής του λόγου. Ως εκ τούτου, δίνεται μεγάλη προσοχή στην υπέρβαση της παραγγελίας της γραμματικής δομής της ομιλίας των μαθητών..

Οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την υπερνίκηση των λαθών στη γραφή με την αγραματική δυσγραφία σε μαθητές με μειωμένη ομιλία στοχεύουν κυρίως στη βελτίωση των προφορικών λόγων και των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών, στον σχηματισμό επιχειρησιακών και τεχνολογικών μέσων που αποτελούν το βασικό επίπεδο οργάνωσης ενός συγκεκριμένου τύπου δραστηριότητας - γραφής. Αυτό αντιστοιχεί στην παραδοσιακή κατανόηση της δυσγραφίας στη λογοθεραπεία ως αντανάκλαση γραπτώς της κατωτερότητας της γλωσσικής ανάπτυξης των νεότερων μαθητών.

Για την επιβεβαίωση αυτών των διατάξεων, είναι απαραίτητο να διεξαχθεί ένα πειραματικό πείραμα, το οποίο παρουσιάζεται στο Κεφάλαιο 2..

Κεφάλαιο II. Προσδιορισμός της αγρογραφικής δυσγραφίας σε μαθητές της πειραματικής ομάδας με υποανάπτυξη ομιλίας

2.1. 0 οργάνωση και μεθοδολογία του προσδιοριστικού σταδίου πειραματικής έρευνας

Ο σκοπός του πειράματος εξακρίβωσης: προσδιορισμός και διεξαγωγή του πειράματος εξακρίβωσης.

Στόχοι του εξακριβωτικού πειράματος:

1. Να μελετήσει την ψυχολογική, ιατρική και παιδαγωγική τεκμηρίωση των μαθητών της πειραματικής ομάδας με αγροματική δυσγραφία.

2. Επιλέξτε μια μέθοδο για τον εντοπισμό της αγροματικής δυσγραφίας.

3. Πραγματοποιήστε ένα πείραμα.

4. Πραγματοποιήστε μια ποσοτική και ποιοτική ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων του πειραματικού πειράματος.

Για τη μελέτη, στην αρχή του σχολικού έτους, έγιναν γραμματικά λάθη γραπτώς από τις 9 Σεπτεμβρίου 2013 έως τις 9 Οκτωβρίου 2013, σε μαθητές τρίτης τάξης που σπουδάζουν σε κέντρο ομιλίας θεραπείας γενικής εκπαιδευτικής σχολής. Χρησιμοποιήσαμε τις μεθόδους μελέτης της εκδήλωσης της δυσμορφίας και της δυσγραφίας IV Prishchepova [33; 28], Sadovnikova IN [37, 56], R.I. Lalaeva [20; 2 17], L.G. Παραμόνοβα [31, 74].

Οδηγίες για την εξακρίβωση της έρευνας:

  1. Ερευνητική ομιλία:

- μελέτη δεξιοτήτων σχηματισμού λέξεων:

Α) ο σχηματισμός λέξεων χρησιμοποιώντας επιθήματα ·

Β) ο σχηματισμός σχετικών επίθετων ·

Γ) ο σχηματισμός λέξεων χρησιμοποιώντας προθέματα ·

Δ) ο σχηματισμός ποιοτικών επίθετων.

- έρευνα σχετικά με την ικανότητα της καμπής.

Α) αλλαγή ουσιαστικών σε περιπτώσεις.

Β) ο σχηματισμός ουσιαστικών ουσιαστικών ενικού και πληθυντικού ·

Γ) ο σχηματισμός ουσιαστικών στην ορχηστρική περίπτωση του ενικού ·

Δ) ο σχηματισμός ουσιαστικών οργανικού πληθυντικού.

- κατανόηση και χρήση δομών προπαρασκευαστικών περιπτώσεων.

  1. Έρευνα ανάγνωσης:
  1. Ερευνητική γραφή:

- Εργαστείτε με μια παραμορφωμένη πρόταση ·

Παρουσιάζουμε το περιεχόμενο της μελέτης ανά ενότητες.

  1. Μιλώντας έρευνα.

Α) έρευνα δεξιοτήτων σχηματισμού λέξεων.

Σκοπός: διερεύνηση της ικανότητας του σχηματισμού λέξεων.

Αριθμός εργασίας 1. Σχηματισμός λέξεων μονής ρίζας χρησιμοποιώντας επιθήματα.

Η οδηγία του πειραματιστή: σχηματίστε λέξεις μονής ρίζας χρησιμοποιώντας επιθήματα, για παράδειγμα: για ένα λιοντάρι -... λιοντάρια, και για μια κατσίκα -... (παιδιά).

Κανοντας αθληματα. (αθλητής);

Παίζοντας ποδόσφαιρο. (ποδοσφαιριστής);

Σκι... (σκιέρ).

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά τη διέγερση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί.

διαθέσιμη φόρμα στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο ("chanterelles" αντί για "foxes", κ.λπ.), εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομασίας, περισσότερα από 3 σφάλματα - 1 βαθμός.

Αριθμός εργασίας 2. Σχηματισμός σχετικών επίθετων.

Η οδηγία του πειραματιστή: σχηματίστε σχετικά επίθετα, για παράδειγμα: μαρμελάδα βατόμουρου - βατόμουρο και ζελέ βακκίνιων -...?

σαλάτα καρότου -...

μαρμελάδα δαμάσκηνου -...

κούκλα από άχυρο -...

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

φόρμα που είναι διαθέσιμη στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο (μαρμελάδα βουτύρου), εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομασίας, περισσότερα από 3 λάθη - 1 βαθμός.

Αριθμός εργασίας 3. Σχηματισμός λέξεων χρησιμοποιώντας προθέματα.

Η εντολή του πειραματιστή: πάρτε λέξεις αντίθετες σε σχέση με αυτά τα ρήματα, για παράδειγμα: φέρτε - αφαιρέστε.

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

διαθέσιμη φόρμα στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο, εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομάτων, περισσότερα από 3 λάθη - 1 βαθμός.

Αριθμός εργασίας 4. Σχηματισμός ποιοτικών επίθετων.

Οι οδηγίες του πειραματιστή: σχηματίζουν επίθετα υψηλής ποιότητας, για παράδειγμα: για πονηριά το λένε πονηρό, και για απληστία -...

αν είναι παγωμένος κατά τη διάρκεια της ημέρας, τότε η μέρα είναι...

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

φόρμα διαθέσιμη στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο, εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομασίας, περισσότερα από 3 λάθη - 1 πόντο.

Β) διερεύνηση της ικανότητας της κάμψης.

Αριθμός εργασίας 1. Αλλαγή ουσιαστικού κατά περίπτωση.

Σκοπός: μελέτη της ικανότητας αλλαγής ουσιαστικών κατά περίπτωση.

Οδηγίες του πειράματος: αλλάξτε το ουσιαστικό - χοίρο κατά περίπτωση.

Ι. Σ. περπατούσα στον πάγο την άνοιξη... (χοίρος).

R. σ. μόνο μια ουρά από... (χοίρος)

Δ. Σ. θέλουμε να βοηθήσουμε... (χοίρος)

V. σ. αλλά έσωσαν... (ένα γουρούνι).

Και τα λοιπά. είμαστε δυσαρεστημένοι... (χοίρος)

Σ. Σ. θυμηθείτε για... (χοίρος).

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

φόρμα διαθέσιμη στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο, εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομασίας, περισσότερα από 3 λάθη - 1 βαθμός.

Αριθμός εργασίας 2. Σχηματισμός ουσιαστικών σε γεννητικούς ενικό και πληθυντικούς.

Σκοπός: να μελετηθεί η ικανότητα σχηματισμού ουσιαστικών ουσιαστικών μεμονωμένων και πληθυντικών.

Υλικό ομιλίας: λέξεις - πεταλούδα, φόρεμα, σκίουρος, πορτοκάλι, δάχτυλο, πρόσωπο.

Η οδηγία του πειραματιστή: Θα σας πω τις λέξεις και αλλάζετε τη λέξη έτσι ώστε να μπορείτε να πείτε γι 'αυτήν: Δεν υπάρχει κανένας; Οχι τι? Για παράδειγμα, Butterfly - κανείς; Πεταλούδες.

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

φόρμα διαθέσιμη στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο, εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομασίας, περισσότερα από 3 λάθη - 1 πόντο.

Αριθμός εργασίας 3. Σχηματισμός ουσιαστικών στο ενόργανο ενικό.

Σκοπός: να εξερευνήσετε την ικανότητα χρήσης ουσιαστικών στο ενόργανο ενικό.

Η εντολή του πειραματιστή: απαντήστε στις ερωτήσεις με μια πλήρη απάντηση, για παράδειγμα: - Με τι είναι το σφυρί νυχιών; - Τα νύχια είναι σφυρήλατα.

- Από το κλείσιμο της πόρτας?

-Από πριόνισμα καυσόξυλων?

- Πώς να αντλήσετε νερό από ένα πηγάδι?

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

φόρμα διαθέσιμη στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο, εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομασίας, περισσότερα από 3 λάθη - 1 βαθμός.

Αριθμός εργασίας 4. Η χρήση οργανικών πληθυντικών ουσιαστικών.

Σκοπός: διερεύνηση της ικανότητας χρήσης ενόργανων πληθυντικών ουσιαστικών.

Ερευνητικό υλικό: λέξεις - σπίτια, δάση, δρόμοι, ποτάμια, λίμνες.

Οδηγίες πειραματιστή: Φανταστείτε ότι πετάτε σε αεροπλάνο και κοιτάτε προς τα κάτω. Και παρακάτω βλέπετε σπίτια, πώς λέτε; Το αεροπλάνο πετά πάνω από τι; "

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

διαθέσιμη φόρμα στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο, εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομάτων, περισσότερα από 3 λάθη - 1 βαθμός.

Αριθμός εργασίας 1. Μαθαίνοντας να καταλαβαίνουμε τις κατασκευές υπόθεσης.

Σκοπός: να αποκαλυφθεί το εύρος της κατανόησης των κατασκευών υπόθεσης.

Οδηγίες πειράματος: συμπληρώστε τα κενά χρησιμοποιώντας προθέσεις.

1. Το αεροπλάνο πέταξε κοντά. (σύννεφο). (Το μονοπάτι πηγαίνει μέσα σε κάτι που είναι εμπόδιο.)

2. Το αεροπλάνο πετά. (ουρανός). (Υποδεικνύει πού πηγαίνει η πορεία της κίνησης.)

Τα παιδιά ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν προθέσεις από ή μέσω ουσιαστικών στην απαιτούμενη περίπτωση.

3. Το σκάφος πλέει. (λίμνη). (Δείχνει πού πηγαίνει η πορεία της κίνησης.)

4. Το σκάφος πλέει. (λίμνη). (Ο σκοπός του κινήματος είναι να διασχίσει τη λίμνη.).

Εισαγωγή προθέσεων μέσω ή μέσω. Εμφάνιση αντίστοιχου σχήματος πρόθεσης. Εάν είναι δυνατόν, υποδείξτε ποια προτίμηση είναι προτιμότερη.

5. Οι κυνηγοί έφτασαν στο δρόμο τους. άλσος του δάσους.

6. Τα παιδιά μπήκαν. ορθάνοιχτη πύλη,

7. Το πουλί πέταξε στο δωμάτιο. παράθυρο.

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά την τόνωση της βοήθειας, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

φόρμα διαθέσιμη στη γλώσσα, αλλά δεν χρησιμοποιείται σε αυτό το πλαίσιο, εσφαλμένη μορφή της λέξης ή άρνηση ονομασίας, περισσότερα από 3 λάθη - 1 πόντο.

2. Έρευνα ανάγνωσης.

Σκοπός: ταυτοποίηση των αγροματισμών κατά την ανάγνωση.

Οδηγίες: διαβάστε την ιστορία "Μικρό ποντίκι".

Διαδικασία: Στους μαθητές δίνεται ένα κείμενο για ανάγνωση. Εντοπίζονται σφάλματα που είναι γεωγραφικά.

Το ποντίκι του μωρού είναι το μικρότερο τρωκτικό στο δάσος. Ζυγίζει μόνο λίγα γραμμάρια. Η γούνα της είναι καφέ, τα μάτια της είναι μαύρα, το στήθος της είναι λευκό. Το ποντίκι του μωρού ανεβαίνει επιδέξια ψηλούς μίσχους, φύλλα, θάμνους Στο ψηλό γρασίδι, το ζώο υφαίνει μια υπέροχη φωλιά από τις λεπίδες του χόρτου. Αιωρείται από ένα στέλεχος ψηλά πάνω από το έδαφος. Ο άνεμος και ο παγετός δεν είναι τρομεροί για ένα ποντίκι. Μόνωσε τη φωλιά μέσα με μαλακές λεπίδες. Μικρά ποντίκια θα εμφανιστούν εκεί σύντομα [2; 12].

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν γραμματικά λάθη ή 1-3 γραμματικά λάθη - 3 βαθμοί.

περισσότερα από 3 γραμματικά λάθη - 2 βαθμοί,

περισσότερα από 10 γραμματικά λάθη - 1 βαθμός.

Σκοπός: εντοπισμός γραμματικών λαθών γραπτώς.

Αριθμός εργασίας 1. Υπαγόρευση.

Διαδικασία: Στους μαθητές δίνεται ένα κείμενο για υπαγόρευση. Εντοπίζονται σφάλματα που είναι γεωγραφικά.

Νύχτα. Οι κάτοικοι του δάσους βιάζονται να θηρεύσουν. Ο λύκος βγήκε από το άλσος και γύρισε προς το χωριό Μια αλεπού σέρνεται έξω από την τρύπα. Οι λαγοί έχουν συγκεντρωθεί στα βάθη του δάσους. Μια χιονόμπαλα έπεσε από ένα κλαδί ερυθρελάτης. Οι λαγοί φοβήθηκαν και έτρεξαν στο άλσος [36, 45].

Αριθμός εργασίας 2. Εργασία με παραμορφωμένη πρόταση.

Οδηγίες: Θα ονομάσω τις λέξεις και θα προσπαθήσετε να φτιάξετε μια πρόταση από αυτές.

Γιατρός, θεραπεία, παιδιά

Καθίστε, αιγίθαλος, επάνω, κλαδί

Αχλάδι, γιαγιά, εγγονή, δώστε

Misha, σκύλος, μικρός, ρίξτε, κόκαλο

Petya, αγορά, μπάλα, μαμά, κόκκινο

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

Εάν δεν υπάρχουν σφάλματα - 3 βαθμοί.

αυτο-διόρθωση ή διόρθωση μετά από τόνωση βοήθειας, λανθασμένη σειρά λέξεων, παράλειψη ενός μέλους μιας πρότασης, όχι περισσότερο από 2 λάθη - 2 βαθμοί,

τραχιά γραμματική, παράλειψη πολλών μελών της πρότασης, ανάγκη λεπτομερούς βοήθειας με τη μορφή διαφόρων ερωτήσεων, περισσότερα από 3 λάθη - 1 πόντο.

Αριθμός εργασίας 2. Παρουσίαση.

Διαδικασία: ο ερευνητής διαβάζει την ιστορία "Wheat spike" 2 φορές, διεξάγει μια συζήτηση για την ιστορία, οι μαθητές κάνουν ένα σχέδιο για το κείμενο:

  1. Ο αδελφός της Σερυόζας προστατεύει τη Πατρίδα μας.
  2. Γιατί ένας στρατιώτης χρειάζεται μια ακίδα σιταριού?
  3. Αποσπωμένο ανθέων.

Οι μαθητές, μαζί με τον ερευνητή, αναλύουν λέξεις κλειδιά, δύσκολες λέξεις, στροφές του λόγου: σύνορα, σκληρή και δυνατή θάλασσα, σιτάρι, στο Niva.

Διαβάζοντας το κείμενο από τον ερευνητή. Σύνταξη κειμένου από μαθητές. Εντοπίζονται σφάλματα που είναι γεωγραφικά.

Ο αδελφός της Σέριοζας υπηρετεί στα σύνορα. Προστατεύει την πατρίδα μας. Η σκληρή και δυνατή θάλασσα μαίνεται εκεί μέρα και νύχτα. Γύρω από πέτρες.
Μια μέρα, ένας αδελφός ζήτησε από τη Σέριοζα να του στείλει μια ακίδα σίτου. Το χωράφι με σιτάρι ξεκίνησε έξω από το χωριό. Γιατί ένας στρατιώτης χρειάζεται ένα ανθέων; Τι κρύβει στον εαυτό του?
Ο Σεργκέι πήγε στο χωράφι και πήρε ένα αυτί. Το έβαλε σε ένα φάκελο. Στην επιστολή, το αγόρι έγραψε ότι το αυτί μεγάλωσε στο Niva, το οποίο ξεκινά πίσω από το σπίτι. Το έγραψα και μάντεψα αμέσως γιατί ο αδερφός μου ζήτησε ένα ανθέων [35, 45].

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

σωστή κατασκευή προτάσεων, απλή και περίπλοκη, σωστός συντονισμός λέξεων σε φράσεις και προτάσεις - 3 βαθμοί,

μεμονωμένες παραβιάσεις συμφωνίας που δεν παραβιάζουν τη σημασιολογική βάση της δήλωσης - 2 βαθμοί,

παραβιάσεις της γραμματικής σύνδεσης των λέξεων σε μια πρόταση - 1 βαθμός.

Αριθμός εργασίας 3. Η γραφή.

Το αγαπημένο μου παιχνίδι.

  1. Εισαγωγική συνομιλία.

- Σου αρέσει να παίζεις?

- Ποια είναι τα αγαπημένα σου παιχνίδια;?

- Σας αρέσει να παίζετε μόνοι ή με φίλους; Γιατί?

2. Κάνοντας ένα σχέδιο.

  1. Το αγαπημένο μου παιχνίδι.
  2. Γιατί μου αρέσει.
  3. Με ποιον παίζω.
  4. Πώς παίζουμε.
  5. Ποια χαρακτηριστικά χαρακτήρων αναπτύσσει το παιχνίδι;.
  6. Ξέρω πώς να χάσω?

3. Προετοιμασία ορθογραφίας.

Λεξιλόγιο: γιατί, όπως, αντοχή, προσοχή, γρήγορη αντίδραση, επιδεξιότητα, θάρρος, ικανότητα πλοήγησης.

4. Οι μαθητές γράφουν το δοκίμιο.

Το σύστημα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε είχε ως εξής:

σωστή κατασκευή προτάσεων, απλή και περίπλοκη, σωστός συντονισμός λέξεων σε φράσεις και προτάσεις - 3 βαθμοί,

μεμονωμένες παραβιάσεις συμφωνίας που δεν παραβιάζουν τη σημασιολογική βάση της δήλωσης - 2 βαθμοί,

παραβιάσεις της γραμματικής σύνδεσης των λέξεων σε μια πρόταση - 1 βαθμός.

Στο παράρτημα, παρουσιάζουμε δείγματα ερευνητικών πρωτοκόλλων για εργασίες και γραπτές εργασίες μαθητών με ανάλυση σφαλμάτων.

Έχουμε αναπτύξει και υιοθετήσει τα ακόλουθα επίπεδα σχηματισμού γραμματικής δομής. Ο μέγιστος αριθμός πόντων είναι 42 για 14 δείκτες, ο ελάχιστος αριθμός είναι 14 πόντοι.

Επαρκές επίπεδο - 42-32 βαθμοί.

Μέσο επίπεδο - 31 - 22 βαθμοί.

Χαμηλό επίπεδο - 21-14 βαθμοί.

Για ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό στη διαδικασία μελέτης των εκδηλώσεων της αγρογραφικής δυσγραφίας στους μαθητές στο στάδιο διαπίστωσης της μελέτης, χαρακτηρίσαμε και περιγράψαμε ποιοτικά τα ακόλουθα επίπεδα εκδηλώσεων της αγρογραφικής δυσγραφίας, στα οποία θα επικεντρωθούμε κατά την αξιολόγηση.

Επίπεδα σχηματισμού γραμματικής δομής μεταξύ μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με υποανάπτυξη ομιλίας:

Επίπεδο 1 - επαρκές.

Προφορική ομιλία μαθητών χωρίς αγραματισμό ή είναι ανύπαντροι. Οι δεξιότητες σχηματισμού λέξεων και καμπής δεν υποφέρουν. Οι μαθητές χωρίς λάθη ή με μεμονωμένα λάθη σχηματίζουν λέξεις μονής ρίζας χρησιμοποιώντας επιθήματα, προθέματα, σχετικά και ποιοτικά επίθετα, χρησιμοποιούν μοναδικά και πληθυντικά ουσιαστικά στις γενικές και οργανικές περιπτώσεις, αλλάζουν ουσιαστικά σε περιπτώσεις. Διαβάζοντας το κείμενο, συνθέτοντας προτάσεις από λέξεις στην αρχική μορφή χωρίς σφάλματα ή με μία γραμματική. Η παρουσίαση και η σύνθεση αντιστοιχούν σε γραμματικούς κανόνες. Η πρόταση διατυπώνεται γραμματικά σωστά, δεν υπάρχουν παραβιάσεις συντονισμού και διαχείρισης, η σωστή σειρά λέξεων στην πρόταση. Απλά δυσγραφικά και ορθογραφικά λάθη.

Επίπεδο 2 - Ενδιάμεσο.

Στην προφορική ομιλία των μαθητών, υπάρχουν αγαλματισμοί. Υπάρχουν μικρές παραβιάσεις της γραμματικής πλευράς του λόγου. Οι διαδικασίες σχηματισμού λέξεων και η κάμψη υποφέρουν σε μικρό βαθμό. Οι μαθητές με λάθη σχηματίζουν συγγενείς λέξεις χρησιμοποιώντας επιθήματα και προθέματα, σχηματίζουν σχετικά και ποιοτικά επίθετα. Με λίγη δυσκολία και λάθη, χρησιμοποιούν μοναδικά και πληθυντικά ουσιαστικά στις γενετικές και οργανικές περιπτώσεις. Ανάγνωση κειμένου με μικρά γραμματικά λάθη. Υπάρχουν agrammatism στις δηλώσεις και τα γραπτά, υπάρχουν δυσγραφικά και ορθογραφικά λάθη.

Επίπεδο 3 - Χαμηλό.

Η προφορική ομιλία των μαθητών είναι αγροματική. Υπάρχουν παραβιάσεις της γραμματικής πλευράς του λόγου. Οι διαδικασίες σχηματισμού λέξεων και η κάμψη επηρεάζονται. Οι μαθητές με πολλά λάθη σχηματίζουν λέξεις μονής ρίζας χρησιμοποιώντας προθέματα και επιθήματα, κάνουν πολλά λάθη στη διαμόρφωση σχετικών και ποιοτικών επίθετων, χρησιμοποιούν λανθασμένα μοναδικά και πληθυντικά ουσιαστικά στις γενετικές και οργανικές περιπτώσεις. Ανάγνωση κειμένου με πολλαπλά γραμματικά λάθη. Στις δηλώσεις και στα δοκίμια, οι προτάσεις είναι αγρογραφικές. Πολλά δυσγραφικά και ορθογραφικά λάθη.

2.2. Ποσοτική και ποιοτική ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων του πειραματισμού

Τα αποτελέσματα της μελέτης της αναμνηστικής και των δεδομένων της πρώιμης ανάπτυξης ομιλίας μαθητών τρίτης τάξης στην πειραματική ομάδα με αγροματική δυσγραφία